فعالانه و ماهرانه اطلاعات جمع آوری شده یا تدوین شده از طریق مشاهده، تجربه، تفکر، استدلال یا ارتباط به عنوان مبنایی برای باور و عمل میباشد.
همچنین، مهارتهای سطوح برتر تفکر به عنوان درک حقایق، مفاهیم، اصول و رویهها (هالادینا۱۷۸،۱۹۹۷)، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزیابی (بلوم۱۷۹، ۱۹۵۶) تعریف شده است.
تفکر سطح برتر، تفکر انتقادی یا راهبردی نیز نامیده میشود و به عنوان توانایی استفاده از اطلاعات برای حل مسائل، تجزیه و تحلیل استدلالها، بحث و گفتگو در مورد مسائل و موضوعات یا پیشبینی کردن تعریف میشود (آندربیک، بورگ و پیترسون ۱۸۰، ۱۹۹۳؛ ونگلینسکی۱۸۱، ۲۰۰۲). این تفکر، شامل بررسی فرضها و ارزشها، ارزیابی مدارک و شواهد و ارزیابی نتایج میباشد (پترس۱۸۲، ۲۰۰۵).
با توجه به این تعاریف ارائه شده از مهارتهای سطوح برتر تفکر ، محقق نتیجه میگیرد که مهارتهای سطوح برتر تفکر فرآیندهای ذهنی هستند که دانشجویان برای فعال کردن و به کار انداختن اذهان خود به منظور درک معنای پنهان اطلاعات، تشخیص روابط بین ایدهها و نظرات، کشف اصول و قوانین، تجزیه و تحلیل و طبقهبندی، ارائه و ترکیب نظرات جدید، ارزشیابی و قضاوت، باید از آن برخوردار باشند.

طبقه بندی سطوح برتر تفکر :

یکی از شناخته شدهترین طبقه بندی‌ها در آموزش و پرورش، طبقه بندی بلوم است. این طبقه بندی، مدلی پایه از مهارتهای تفکر ارائه میدهد که محققان چندی برای اهداف مطالعات خود مورد استفاده قرار دادند. طبقه بندی بلوم بر شش سطح تفکر که دانشجویان هنگام یادگیری یا کسب دانش به انجام آن میپردازند، تأکید میکند. مهمتر اینکه، توجه اصلی بلوم و همکارانش بر حیطه شناختی بود که اولین بخش منتشر شده طبقه بندی بلوم بود که بطور مشخص در “طبقه بندی اهداف آموزشی : کتاب مرجع ۱، حیطه شناختی” ارائه شده است (بلوم، اِنگلهارت، فرست، هیل، کراسوول ۱۸۳، ۱۹۵۶).
علاوه بر این، طبقه بندی اهداف آموزشی: کتاب مرجع ۲، حیطه عاطفی شامل رفتارهایی است که در آن موضوعات و مسائل احساسی مانند احساسات، ارزشها، تقدیر، اشتیاق، انگیزهها و نگرشها سر و کار داریم (کراسوول، بلوم، مازیا۱۸۴، ۱۹۷۳). حیطه روانی – حرکتی، سومین حیطه طبقه بندی بلوم است که شامل حرکات فیزیکی، هماهنگی و کاربرد قلمروهای حرکتی – مهارتی است (سیمپسون۱۸۵، ۱۹۷۲).
پیکارد، ام (۲۰۰۷) میگوید : طبقه بندی بلوم دارای سه حیطه دارای اشتراک است: حیطه شناختی، عاطفی و روانی – حرکتی. طبقه بندی وسیلهای برای بیان کیفی انواع مختلف مهارتها و تواناییهای فکری است. حیطههای شناختی و عاطفی روشی به منظور سازمان دهی مهارتهای تفکر در شش سطح، از بنیانیترین تا پیچیدهترین سطوح فراهم میآورد.
تا چندین دهه، ارتقای تفکر دانشجویان، نقطه توجه و تمرکز برنامهها و مطالعات آموزشی بود (بادی، واتسون و آباسون۱۸۶، ۲۰۰۳ ؛ دی بونو۱۸۷، ۱۹۷۶ ؛ اِنیس۱۸۸، ۱۹۸۹ ؛ کان۱۸۹، ۱۹۹۹؛ واتس، جوفیلی و بِزِرا۱۹۰، ۱۹۹۷). هر کدام از این برنامهها، تعریف خاصی از تفکر و مهارتها ارائه دادهاند.
بعضی از این مطالعات و برنامهها اصطلاح “مهارتهای شناختی” را به کار بردهاند (لو و همکاران ۱۹۱، ۲۰۰۶ ؛ زُلِر، ۲۰۰۱) و بقیه به اصطلاح “مهارتهای تفکر” اشاره کردهاند. (رزنیک۱۹۲، ۱۹۸۷؛ زُهار و دُری ۱۹۳، ۲۰۰۳)، اما تمام آنها بین مهارتهای سطح بالاتر و سطح پایینتر تمایز قائل شدهاند.
مهارتهای تفکر سطح بالاتر، به عنوان شکل پیچیده و غیر الگوریتمی (غیر محاسباتی) تفکر شناخته میشوند که منجر به ارائه راه حلهای چندگانه میشوند. چنین تفکری شامل مواردی مثل ابهام و شک، بکارگیری معیارهای چندگانه، تفکر و خود تنظیمی میباشد (رِزنیک،۱۹۸۷).
چنانچه در بیشتر مدارک سنتی ذکر شده است، تفکر سطح بالاتر، با طبقه بندی بلوم، اِنگلیهارت، فرست، هیل و کراس وُل۱۹۴ (۱۹۵۶) رابطه داشته و نقاط مشترکی بین آنها وجود دارد. بنابراین، یادآوری اطلاعات، نمونهای از الگوی شناختی سطح پایینتر است در حالیکه تجزیه و تحلیل، ارزیابی و ترکیب، به عنوان مهارتهای تفکر سطح بالاتر در نظر گرفته میشوند. در واقع تجارب یادگیری متمرکز بر مواردی مثل تجزیه و تحلیل، ارزیابی و ترکیب منجر به توسعه مهارتهای حل مسئله، استنتاج کردن، تخمین زدن، پیش بینی کردن، تعمیم دادن و تفکر خلاق میشوند (ویلکس۱۹۵، ۱۹۹۵) که همگی به عنوان مهارتهای تفکر سطح بالاتر در نظر گرفته میشوند.
نمونههای دیگری از چنین مهارتهایی شامل موارد زیر میباشد: سؤال طرح کردن، تصمیم گیری، و تفکر سیستماتیک و انتقادی (دیلون، ۲۰۰۲؛ زُهارو دُری، ۲۰۰۳؛ زُلِر، دُری و لابِزکی، ۲۰۰۲)
مفاهیم اصلی عمدهای در رابطه با سطوح بالای فرایند تفکر بر مبنای سه فرضیه موجود درباره تفکر و یادگیری به شکل زیر میباشد:
۱- سطوح تفکر نمیتواند بی ارتباط با سطوح یادگیری باشد. آنها وابسته و درگیر با همند، آنها چند وجهی و چند مرحلهای هستند.
۲- این مسأله که تفکر میتواند آموختنی باشد یا نه بدون استفاده از مواد محتوایی تنها یک فرضیه است. در زندگی واقعی، دانشآموزان هم از طریق جامعه و هم از طریق تجارب مدرسه به یادگیری میرسند بدون توجه به فرضیات موجود در علوم، و مفاهیم و کلماتی که در سالهای قبل آموختهاند به آنها کمک میکند تا مهارتهای سطوح بالای تفکر و محتوای جدید را یاد بگیرند.
۳- سطوح بالای تفکر شامل کاربرد فرایندهای مختلف تفکر در موقعیتهای پیچیده و چند متغیری است(کینگ، گودسان، روحانی۱۹۶، ۱۹۹۸).
مفاهیم مرتبط با سطوح بالای تفکر عبارتند از: شناخت، ادراک، تفکر خلاق، تفکر نقادانه، کاووش، بینش، فراشناخت، حل مسأله، تفکر منطقی و …. تفکر سطح بالا زمانی رخ میدهد که شخص اطلاعات جدید را کسب میکند و اطلاعات در حافظه او ذخیره میشود و شخص سعی میکند از این اطلاعات برای حل مسأله استفاده کند و به اهداف متنوعی بوسیله تفکر سطح بالا میتوان دست یافت (کینگ، گودسان، روحانی، ۱۹۹۸). شناخت عملیات ذهنی است که در فرایند تفکر به کار گرفته میشود. فرایندی بیولوژیکی و نورولوژیکی که در مغز در جریان تفکر رخ میدهد (آلونیو۱۹۷، ۱۹۹۷). ادراک فرایندی است که بواسطه آن فرد از اطلاعات معنی را متوجه میشود (کراول۱۹۸،۱۹۹۷). تفکر خلاق شامل خلق و تولید ایدههای نو بوسیله بارش مغزی، کار گروهی، ترکیب، اختراع، تجزیه و تحلیل میباشد (فگارتی و مک تایتی۱۹۹، ۱۹۹۳). تفکر نقادانه شامل قضاوت، جستجوی منطقی، حل مسأله، ارزیابی، کسب مهارت و تفکر مسئولیت پذیر که قضاوت درست میکند بر پایه اصول میباشد (لیپ من۲۰۰،۱۹۹۰). کاوش شامل کنکاش عقاید و زمینه آنها و نتیجهگیری از آنها میباشد (دیویی۲۰۱، ۱۹۳۳). بینش پیدا کردن راه حل صحیح، تغییر ناگهانی درک، تفکر و احساس میباشد (گرابر۲۰۲، ۱۹۹۵). فراشناخت همان طبیعت خود اصلاحی تفکر است که شامل آگاهی از فرایند تفکر، نظارت بر عملکرد خود و مراحل تفکر میشود. حل مسأله کاربرد تعدادی قانون برای حل مسأله در شرایط چند متغیری و چند روابطی میباشد (کینگ، روحانی و گودسن۲۰۳، ۱۹۹۷). تفکر منطقی ترکیب تواناییهای تفکر خلاق، تفکر نقادانه و حل مسأله است (انیس در لویس و اسمیت۲۰۴،۱۹۹۳).
طبق نظر رِزینک، سطوح برتر تفکر :
* محاسباتی نیست. یعنی، مسیر کار کاملاً از پیش تعیین شده نیست.
* تمایل به پیچیده شدن دارد. مسیر کلی، از نظر هر نوع مزیت، آشکار نیست.
* اغلب به جای یک راه حل خاص، منجر به ارائه راه حلهای چندگانه میشود که هر کدام دارای مزایا و هزینههایی است.
* شامل قضاوت و تفسیر دقیق و موشکافانه است.
* شامل کاربرد معیارهای چندگانه است که گاهی اوقات با یکدیگر تعارض دارند.
* اغلب شامل تردید و عدم قطعیت است؛ هر چیزی که به وظیفه (تکلیف) مربوط باشد، معلوم و شناخته شده نیست.
* شامل خود تنظیمی فرآیند تفکر است.
* شامل معنای مهم، یافتن ساختار در اختلالات و بی نظمیهای آشکار است.
* سرشار از تلاش و کوشش است؛ کار ذهنی قابل توجهی است که شامل انواع توضیحات و قضاوتهای مورد نیاز میباشد.
۲-۲-پیشینه پژوهش

این مطلب رو هم توصیه می کنم بخونین:   منابع و ماخذ پایان نامهعقد اجاره، دانشگاه تهران، مصرف‌کننده

برنامه درسی به عنوان محور فعالیتهای تربیتی عرصه اختلاف نظر گسترده صاحبنظران است. حوزه برنامه‌ریزی درسی، علیرغم جوانیاش، به دلیل اهمیتی که در نظامهای آموزشی دارد دیدگاهها و نظرات مختلف و متناقضی را به ابعاد گوناگون خود جلب کرده است. به همین علت مسائل مهمی هستند که هنوز به روشنی تعریف نشدهاند. هر چند می‌توان گفت برنامه‌ریزی درسی قدمتی همسان با تعلیم و تربیت دارد، اما به عنوان یک حوزه تخصصی از اوایل قرن بیستم با انتشارکتاب “برنامه درسی” فرانکلین بوبیت متولد شد. با وجود این عمر به ظاهر کوتاه، اما غنی و پربار، حوزه برنامه درسی مانعی برای تنوع دیدگاهها، مفاهیم و نقطه‌ نظرات مختلف در این حوزه ایجاد نکرده است (فتحی واجارگاه، ۱۳۷۷). کلاین (به نقل از مهر محمدی، ۱۳۶۹) نیز برنامه درسی را مهمترین عنصر تشکیل دهنده نظام تعلیم و تربیت می‌داند که به منزله قلب آن نظام عمل می‌کند.
در مورد رابطه بین برنامه درسی و یادگیری و رشد دانشجویان پژوهشات اپلفیلد۲۰۵ و همکاران (۲۰۰۰)؛ چوی و جانسون۲۰۶(۲۰۰۱)؛ مای ویل۲۰۷ (۲۰۰۷)؛ بکر و واتس۲۰۸ (۲۰۰۱)؛ برانسفورد، بران، کوکینگ، و پلگرینو۲۰۹(۲۰۰۰)؛ استون۲۱۰(۲۰۰۰)؛ فلدر و برنت۲۱۱(۲۰۰۵)؛ فینکلستن و همکاران۲۱۲ (۲۰۰۶)؛ نیومن و اسکاری ۲۱۳(۲۰۰۱)؛ سازمان ملی آموزش۲۱۴ (۲۰۰۲)؛ کانتی(۱۹۸۹)؛ هو، واتکینز و کلی۲۱۵ (۲۰۰۱) ؛ بی. ال. برون(۲۰۰۳) ؛ هایز و آلینسون۲۱۶(۱۹۹۷)؛ کانتی(۱۹۸۹) ؛ سیمنسون و دیگران۲۱۷(۱۹۹۹) ؛ شپارد وگیلبرت۲۱۸(۱۹۹۱)؛ تریگول و پروسر (۲۰۰۴) و ویلسون۲۱۹(۱۹۹۸)، تأثیر مثبتی را بین رویکرد تدریس و رویکرد یادگیری دانشجویان نشان دادند.
همچنین برخی محققین دریافتند که افزایش سطح دستاوردهای فراگیران با رضایت شخصی و عمومی تدریس (استادان) ارتباط مستقیم دارند. صحبت از این یافته‌ها در حقیقت با مهارت‌های تفکر تدریس رابطه دارد (اندرسون و دیگران۲۲۰، ????؛ گابسون و دمبو۲۲۱، ????). در حالیکه، سایر محققین این باور را که پیشرفت مهارت تفکر در فراگیران آنها را در امر آموزش و یادگیری مداوم و پیوسته ثابت قدم می‌کند، منعکس کردند (مورجنسترن و رنر۲۲۲، ????؛ سدلر و ومبی۲۲۳، ????). در اواسط دهه ???? رهبران سازمانی و صنعتی لزوم توجه به مهارت‌های تحلیلی و ارزشیابی، تفکر انتقادی، راهبردهای حل مسئله، مهارت‌های ارجاع و سازمانی، و ارتباط به روش‌های مختلف را به عنوان مهارت‌های پایهای و اساسی‌ مورد توجه قرار دادند (کمیته آموزشی ایالات۲۲۴، ????).
نومن و ولج۲۲۵ (۱۹۹۵) به وسیله‌ی جمع‌آوری اطلاعات بدست آمده از ۱۸ مطالعه‌ی پژوهشی که در ۲۴ محیط آموزشی و ۱۶ ایالت انجام گرفته بود،

دسته‌ها: No category

دیدگاهتان را بنویسید